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Jueves, 28 de julio de 2016

INCAPACIDAD Y DESINTERÉS: LA SEP Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN MÉXICO (II Y ÚLTIMA)
Escrito por Iván Escamilla

INCAPACIDAD Y DESINTERÉS: LA SEP Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN MÉXICO (II Y ÚLTIMA)

 

En la entrega previa de este blog, comencé a revisar el libro de historia de cuarto año de primaria editado por la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuito (CONALITEG) para el curso escolar de este 2014. Recuerdo a todos los lectores que este ejercicio vino como resultado de mi interés por saber lo que mi hijo estudiaría este año acerca de la historia de México, de acuerdo con el programa de la Secretaría de Educación Pública. Pero lo que empezó como curiosidad profesional terminó en una preocupación que, como prometí la vez pasada, comentaré al final de esta entrada. Conviene aclarar que la vez anterior hice referencia a una declaración del director de la CONALITEG expresada en agosto pasado, respecto de que este año se habían corregido muchos errores en los libros de texto, y la nota periodística que la recoge hace específica mención de que para el presente año lectivo se habían cambiado los libros de historia de cuarto, quinto y sexto de primaria. Una revisión en la cuenta de la Subsecretaría de Educación Elemental de la SEP en la plataforma digital de publicaciones en línea ISSUU (http://issuu.com/sbasica), en la que pueden consultarse los libros de texto de este año y anteriores, muestra que la afirmación recogida en la nota no es exacta. El libro de historia de cuarto año en su edición de 2014, con el que tanto me he entretenido, recoge la estructura y parte de los contenidos textuales y visuales de la edición 2013, pero incluye también una serie de cambios significativos. Agrego ahora también que en ambas ediciones se señalan como autores del texto a Carlos Alberto Reyes Tosqui, Amílcar Carpio Pérez, Lidia Leticia Osornio Manzano, Daniel Alatorre Reyes y Lorena Llanes Arenas, pero en la de 2014 se da un crédito de “actualización y ajustes” a Verónica Arista Trejo como coordinadora, y a Rosa Ortiz Paz. Hecha esta puntualización, entremos en materia.

 

Se recordará que al final de la entrada anterior revisábamos el bloque III del libro, dedicado al estudio de la sociedad novohispana. Señalaba que podía decirse a favor del libro que trataba de dar una visión del mundo colonial orientada a exponer su complejidad social y cultural y no a la cantaleta de siempre acerca de trescientos años de esclavitud y tinieblas inquisitoriales, pero también subrayé su error de fondo de ver al reino de Nueva España desligado de ese conjunto mayor que fue el imperio español. A ello sumemos, como decía la vez pasada, la abundancia de descuidos de forma y de fondo que vician el conjunto del texto. Las cosas no mejoran cuando en el mismo bloque se aborda la economía novohispana. Los errores y omisiones, algunos de ellos absurdos, abundan: al hablar de la agricultura, se llama “árbol frutal” a la caña de azúcar y se supone relevante la producción de tequila (!) durante la época colonial (páginas 126 y 127). Al hablar de la minería, y pese a la repetición del lugar común de la riqueza novohispana en vetas de metales preciosos, jamás se menciona el valor fiscal que esta actividad tenía para la Real Hacienda. Las escasas referencias adicionales al fisco colonial son bastante imprecisas, como cuando se dice que la Corona controlaba la venta de productos como los naipes, el alcohol y el tabaco “para obtener el pago de impuestos, llamados alcabalas”. Queda claro que los autores confunden los monopolios estatales, como lo fue la manufactura y venta del tabaco a partir de la década de 1760, con la alcabala, un impuesto establecido aquí en el siglo XVI y que gravaba las operaciones comerciales en general, cuyo cobro estuvo por cierto concesionado a particulares y corporaciones durante la mayor parte del período colonial.

 

Mayor es el cúmulo de equívocos cometidos al hablar del comercio. Se afirma que los sitios con mayor actividad en ese rubro eran los puertos, como Veracruz, “donde se intercambiaban productos con España”. Para empezar, se muestra incomprensión de los mecanismos del comercio exterior novohispano: no se habla como tal de la ruta de la Flota proveniente de España, aunque fue una de las más importantes que existieron en el Atlántico durante dos siglos. El intercambio de productos europeos por coloniales no se hacía en Veracruz, sino en la ciudad de México, y desde 1721 y hasta 1778 en la famosa Feria de Jalapa. Luego se dice que el comercio se volvió tan importante que el rey permitió la fundación de un Consulado de Comerciantes (no se dice, cuándo, dónde, ni mucho menos para qué sirve eso) hasta que a mediados del siglo XVIII se crearon los de Veracruz y Guadalajara, lo cual es incorrecto pues se fundaron en 1795. Y nos enteramos de que los principales problemas del comercio eran la piratería, el contrabando, “los huracanes” (agentes económicos de primer orden, sobre todo en tierra firme, se imagina este bloguero) y el “monopolio de algunos comerciantes”. Parece que los autores del libro ignoran que los consulados justo se crearon para legalizar los monopolios mercantiles. Agréguese que en esta panorámica se omite la fuerza y estructura del mercado interno, y de centros regionales de intercambio y distribución de mercancías (tanto ultramarinas como del país) tan importantes como Puebla o Oaxaca, además del protagonismo de la ciudad de México como punto de convergencia de los principales circuitos económicos del país.

 

Y aún falta hacerse cargo de afirmaciones igualmente desconcertantes e infundadas, como la de que desde Asia se traían en la Nao de China a Nueva España papel y pólvora (página 132). La mayor parte del papel que se consumía en México provenía de molinos de Europa; en cuanto a la pólvora ¿será que a los autores les sonó que así sería por aquello de que es una invención china? Y hablando de intercambios, se nos ocurrió en casa hacer un breve sondeo entre niños hijos de amigos nuestros acerca de lo que entendían al escuchar el término “plata del rey amonedada, labrada y quintada”, que se menciona como uno de los productos enviados de México a España en uno de los gráficos interactivos vinculados al libro en el sitio TIC de la SEP; huelga decir que ninguno de los tres adjetivos se explican en el libro o en el gráfico. El resultado fue interesante y habla mejor de los chicos que del libro de historia: “monedas de plata del rey que tienen algún adorno y mucho valor”; “una moneda fea que ladra y que es de un rey”; “es plata y ya”; “monedas del rey y labrar (¿pero qué es labrar mamá?)”. Profesores de primaria, si es que me están leyendo, a lo mejor resulta interesante repetir el ejercicio.

 

Amplio espacio dedica este bloque a discutir lo que los niños deben aprender como la “herencia” cultural que nos dejó el virreinato. Se retoma en este punto (páginas 118-119) el concepto del mestizaje, explicándolo correctamente como producto de la convivencia a largo plazo de los diferentes grupos (indígenas, europeos, africanos) que integraron la población novohispana. Es por tanto una pena que esta adecuada exposición produzca confusión en el joven lector, pues como se recordará, en el bloque anterior el mestizaje había sido presentado como un fenómeno fundamentalmente asociado con la conquista. De nuevo en este punto uno se pregunta acerca de los criterios, o de la ausencia de ellos, para el manejo de imágenes. En esa misma doble página se muestra en forma de una franja que ocupa la parte inferior de ambas planas lo que se identifica como un cuadro de castas anónimo “pintado en el siglo XVII”. Además del error cronológico (todos los cuadros de castas que existen son del siglo XVIII), se falsea de nuevo la información visual, porque lo que se presenta no es el cuadro original, sino solo un detalle: la pintura original en realidad tiene forma vertical y está compuesta por cuatro franjas de matrimonios interraciales, no solo las dos reproducidas en el libro. Grande es la decepción cuando se descubre que, incluso en casos donde los autores buscaron vincular texto e imagen y enriquecer esta última con información adicional, resulta ser errada: en la página 112 se ofrece una escena pintada sobre  un biombo, del que se dice fue hecho “para celebrar la llegada el virrey Francisco Fernández de la Cueva en el siglo XVIII”. Sin embargo, la pieza (conocida también como “Alegoría de la Nueva España”), fue elaborada con toda probabilidad más de 40 años después de la llegada en 1702 de ese virrey, según lo muestran desde su estilo pictórico hasta los atuendos de los personajes representados.

 

No se puede escatimar mérito a la mención específica de la importante presencia africana, y a la menos reducida de los asiáticos como participantes en la conformación cultural novohispana. Lo que no se entiende es porqué echar a perder este aporte con información equivocada y hasta ridícula: en la página 146, a Catarina de San Juan, la famosa visionaria de Puebla del siglo XVII, se le hace originaria ¡de China! cuando es universalmente sabido que nació en la India, y peor aún, de inmediato se da por buena la patraña para turistas bobos de que “su cultura y particular modo de vestir dieron origen al tradicional traje de la china poblana”. Gran sorpresa se lleva uno igualmente cuando se entera por una imagen en la página 144 que los tambores militares o cajas de guerra, que todos creíamos venidos de Europa, fueron una aportación… africana a la cultura novohispana. También podría reconocerse algún valor a la inclusión de una sección dedicada a las rebeliones y protestas populares durante el virreinato, si tan solo se hubiera profundizado en las causas de estos más allá de  perogrulladas como que se debieron a las “injusticias o la falta de alimentos”. No debería extrañarnos la superficial explicación de los movimientos de inconformidad cuando la de las estructuras socioeconómicas coloniales es tan floja en el mismo libro, pero aún así son de lamentarse errores como el pie de foto de la página 139 que identifica el grabado como un motín frente a “Palacio Nacional” (sic), llamar rebelión a la abortada conspiración de Martín Cortés de 1566, o la omisión en el mapa de las rebeliones de negros e indígenas de la página 140 de una tan significativa como la de Cancuc en Chiapas de 1712.

 

Llegamos así al bloque V y último del libro, que se dedica a estudiar el “movimiento de independencia” de principios del siglo XIX. Los yerros de esta parte se hallan entre los más lamentables del libro, en el sentido de que los autores del libro de cuarto no parecen haberse hecho cargo del hecho de que, en las dos décadas previas a la reciente conmemoración del Bicentenario, se produjo una auténtica revolución en la interpretación historiográfica de la independencia. En vez de ello, han preferido remitirse al viejo argumento de la historia oficial acerca de las dos causas de la independencia, a saber, la influencia de la Ilustración, y el descontento de los criollos. Por ello les resulta válido repetir el lugar común (y falso) de que los pensadores de la Ilustración eran todos partidarios del gobierno representativo y popular, y de la igualdad social. Y lo mismo pasa con el mito de la marginación de los criollos, que se “sazona” un poco atribuyéndola concretamente a las reformas borbónicas. A estas últimas solo se les menciona esquemática y descriptivamente tanto en este bloque del libro como en el anterior como motivo de descontento de la población colonial, mas sin que se haga un esfuerzo por explicar sus causas o contexto, ni porqué debido a ellas, como se dice en la página 164, “muchos españoles concentraban el poder y la riqueza”. Además de que tiene poco que ver con la realidad, esta afirmación se contradice con lo que en el bloque anterior (página 119) se les ha enseñado a los niños respecto de que los peninsulares siempre (no a partir de las reformas borbónicas) monopolizaron los más altos cargos políticos y eclesiásticos y el poder económico. Por otra parte, imagínese la confusión del joven lector cuando quince líneas más abajo se entera de que había una cosa llamada “nacionalismo criollo”, que había surgido a lo largo de los tres siglos anteriores y que nada menos estaba detrás de la posición autonomista del ayuntamiento de México en 1808. Este bloguero se pregunta inevitablemente porqué no se las mencionaron y explicaron a los niños en el bloque anterior si era tan importante como para haber dado impulso a la causa de la independencia.

 

Con todo, habría que reconocer la congruencia de los autores con su discurso en los bloques previos. Al presentar en ellos la visión de una Nueva España enteramente desvinculada de la geopolítica que alimentó el enfrentamiento entre la monarquía hispánica y sus competidores europeos entre los siglos XVI y XIX, a los autores les resulta imposible entender, ni explicar a la independencia mexicana como parte del proceso general de disgregación del imperio español, y mucho menos encuadrarla dentro de la crisis colonial general y el ciclo de revoluciones que sacuden al mundo atlántico entre 1760 y 1820. De ahí que el relato reproduzca una vez más la tradicional descripción de la independencia como un solo y monolítico “movimiento” con varias fases, aunque la relación concreta entre ellas a veces resulte sospechosamente incomprensible; por ejemplo, ¿porqué si los españoles peninsulares defendían el sistema colonial, uno de ellos (Xavier Mina, no Francisco Javier Mina como le llaman los autores) llega en 1817 a impulsar la independencia? Y eso que los autores han preferido omitir piadosamente (como siempre lo ha hecho la historia oficial) la peliaguda cuestión de porqué los criollos engrosaban la oficialidad del ejército “realista” que se enfrentaba a los insurgentes. En el colmo de la contradicción, uno de esos oficiales realistas (Iturbide) logra la independencia con el apoyo de españoles y “criollos ricos” que pensaban que la aplicación de la Constitución de Cádiz (que por cierto se dice que era liberal “por la búsqueda de libertad”) les haría perder sus privilegios. ¿No habíamos quedado en que los criollos no tenían privilegios y por eso se rebelaron? Frente a la pretensión de injertar semejante galimatías en las mentes infantiles, despropósitos como la seudo corrección política de hablar de “Josefa Ortiz” sin vincularla con su esposo (páginas 166 y 182), o creer, como al parecer les ocurre a los autores, que “Teresa” era uno de los apellidos del padre Servando Mier (página 174), parecen peccata minuta. Y mejor ni comentar la estimación de la inteligencia infantil que parece implícita en la actividad de la página 158, que hace una pregunta digna de la del color del caballo blanco de Napoleón: “¿en qué ciudades se elaboraron los siguientes documentos del movimiento de independencia: Constitución de Apatzingán, Plan de Iguala y Tratados de Córdoba?”

 

Con tan endebles fundamentos en el estudio de la historia, no es de extrañar que los “temas para analizar y reflexionar” que se ofrecen al final de cada bloque resulten escasamente útiles para incitar a los niños a hallar una conexión entre el pasado y su presente. Así, al final del bloque II, dedicado a las civilizaciones mesoamericanas se informa a los niños que “a lo largo de nuestra historia los grupos indígenas han tenido diversas dificultades: la pobreza, la segregación, el racismo, la falta de acceso a la educación y a la salud, entre otras” (página 72). No se dice porqué, ni la conexión o no que eso tenga con el relato de grandeza que se presentó antes, ni si la tiene con el que viene después, y si ello implica que la gloriosa época prehispánica no es, por lo mismo, parte de “nuestra historia”. No es mejor la discusión del “legado de la época virreinal” (páginas 142 y 143). ¿Puedes imaginarte, querido lector, que los autores del libro proponen a los niños como parte de nuestra herencia novohispana toda suerte de cosas, desde el arte barroco hasta la comida y la traza de ciudades, pero jamás el idioma español ni la impronta cultural de la religión católica? Digno complemento de este desbarre es acompañar su reflexión con una definición de “barroco” totalmente obsoleta, llamándolo “estilo artístico que se caracteriza por estar sobrecargado con adornos excesivos, colores llamativos y la combinación de fuertes luces y sombras”. Y lo ejemplifican con los mismos nombres literarios y artísticos de siempre: Sor Juana, Sigüenza, Miguel Cabrera, Juan Correa. ¿Los de siempre? ¡No! Porque como exponentes de la música barroca novohispana nos mencionan a “Manuel de Sumaya y José de Torres”. Lo único malo es que no sabemos cómo se coló aquí Torres (ca. 1670-1738), músico español que jamás puso pie en América. La reflexión final del bloque de la independencia descarrila de la misma manera cuando propone que los insurgentes “se pronunciaron en favor de un gobierno representativo y por tanto, en contra de la esclavitud y los abusos” contra indígenas, africanos y castas (página 180). Me gustaría saber cómo hicieron los autores para establecer que ser partidario del gobierno representativo a principios del siglo XIX hacía a alguien contrario, entre otras cosas, a la esclavitud, sobre todo cuando el primero y más consolidado ejemplo de una república representativa en esa misma época en nuestro continente eran los Estados Unidos de América, fundados, como se sabe, por un grupo de patriotas entre los que había prósperos dueños de esclavos. Podríamos seguir refiriendo joyas de este cariz, pero considero más adecuado reflexionar sobre lo que el mal trabajo de la SEP exhibido en el libro de historia de cuarto año nos dice acerca del sentido y propósitos de la enseñanza de la historia a los niños y jóvenes por parte del Estado.

 

En efecto, desde su misma fundación en 1959 bajo la presidencia de Adolfo López Mateos, una de las encomiendas explícitamente dadas a la CONALITEG fue la de que los libros resultantes de su trabajo sirviesen para “inculcar” en la infancia el “amor a la patria” mediante “el conocimiento cabal de los grandes hechos históricos que han dado fundamento a la evolución democrática de nuestro país”, como lo decía nada menos que el propio decreto presidencial para su creación. Incluso la portada que entonces se escogió para los libros, con la representación de Jorge González Camarena de la Patria como una mujer con rasgos indígenas y vestida de blanco, aludía al “avance” de la Nación (metáfora de la modernización autoritaria del país según el modelo del “desarrollo estabilizador”) al impulso tanto del trabajo de las masas como de una “historia” cuyo devenir debía demostrar que el régimen priísta representaba el cumplimiento cabal de las aspiraciones seculares de justicia del pueblo mexicano. El uso de la historia como justificación de los vencedores políticos no era novedoso en México (allí está su uso como arma en la lucha entre conservadores y liberales en el siglo XIX), pero sí que lo era la voluntad del Estado de lograr una uniformización ideológica a gran escala de la población a través de la imposición de una versión del pasado, y mediante un recurso como el libro de texto obligatorio. No en balde durante los años inmediatos a su introducción en 1960 los grupos más conservadores del país encabezaron fuertes movilizaciones de rechazo al libro de texto gratuito, al que se veía como ardid de un gobierno con veleidades “izquierdistas” para conseguir la aniquilación del pensamiento independiente y de la libertad de los padres para decidir acerca de la educación de sus hijos.

 

No obstante, la apuesta del régimen terminó siendo, al menos en lo que se refiere a la historia, exitosa. A la vuelta de sesenta años, los libros de texto gratuitos (en sus distintas versiones a lo largo del tiempo, ya fuera como libros de historia o “ciencias sociales”) han contribuido a instalar en la mente de los mexicanos una visión maniquea, heroica y rencorosa de un pasado común que es a la vez glorioso y desastroso, según la cual los males de la nación se deben siempre a la intervención pretérita de un “otro” ajeno y perverso, pero en la que siempre está ausente todo cuestionamiento real acerca de la responsabilidad de nuestra condición presente; en la que la supresión violenta de las diferencias e inconformidades (culturales y de opinión) se disfraza de armonización, pues el rasgo característico del espíritu nacional es y será siempre la unanimidad. La utilidad que esta visión tiene para sostener el status político, económico y social es tan clara que por ello no se varió un ápice bajo los dos pasados gobiernos federales. En este sentido, me permito disentir de la por demás respetable opinión de algunos críticos, que denuncian que los libros de texto se han convertido en “informes gubernamentales” contaminados de “conservadurismo” por la influencia del panismo (véase la opinión de César Navarro Gallegos y Tatiana Coll acerca de la edición 2014 de los libros de historia de la SEP recogida por Laura Poy en una nota de La Jornada del pasado 11 de agosto: http://www.jornada.unam.mx/2014/08/11/sociedad/036n1soc, y la vertida por el propio Navarro Gallegos en el mismo diario el pasado 6 de septiembre:http://www.jornada.unam.mx/2014/09/06/opinion/018a1pol). La causa de lo que denuncian no tiene nada que ver con los diferentes partidos en el gobierno, sino con la naturaleza misma de los propios libros de texto de historia preparados por el Estado desde 1960.  Siempre han sido “informes gubernamentales”, y siempre han propendido a educar a la población en la conformidad social  y política a través de la narrativa “incuestionable” de un supuesto nacionalismo, no en el cuestionamiento al régimen y las estructuras existentes desde una lectura crítica del pasado. Lo anterior no solo es por lógica: convencer de la infalibilidad del Estado mexicano como intérprete mayor y casi único de esa particular y (para ciertos intereses) conveniente versión del pasado, y afirmar al Estado como el mejor calificado para inculcarla a los ciudadanos, ha sido siempreel objetivo de los libros de texto obligatorios, sin importar el signo ideológico del partido gobernante, como se ha visto del 2000 para acá.

 

No, la diferencia entre los libros de texto gratuitos de historia más antiguos y los actuales está en otra parte, como creo que ha quedado demostrado sobradamente con el ejemplo del libro de cuarto de primaria que he reseñado en esta y la anterior entrega: se halla en la incompetencia con que todo indica están siendo realizados. Más aún, se halla en lo que está detrás de esa incompetencia: en el desinterésdel Estado mexicano en la educación para el desarrollo, en la negligencia de sus responsabilidades constitucionales en este terreno, lo que en los últimos veinte años ha hecho descender vertiginosamente a nivel internacional nuestras capacidades para la lectoescritura y las matemáticas, condenando a la mayoría de la población al subempleo o a los empleos formales de baja competitividad y bajo ingreso, mientras padecemos la esterilidad de los esfuerzos para ampliar la cobertura de la educación superior y para incrementar el impacto social de la formación de posgraduados en las diferentes disciplinas científicas y humanísticas. La publicación de un libro que acumula errores tan lamentables de forma y contenido como el aquí revisado no es más que un triste síntoma de esa hecatombe, aquel que tiene que ver con la cada vez más lejana posibilidad de reflexionar desde el conocimiento del pasado acerca de los valores con los que deberíamos construir una sociedad auténticamente abierta y democrática, tolerante y libre de violencia. Creo que la historia, es decir, la disciplina que lleva ese nombre y no el discurso homónimo defensor del status, tiene mucho que aportar en ese sentido. ¿Serán los historiadores capaces de plantear a la sociedad, de manera clara y directa, las preguntas que nos pueden ayudar a lograrlo? ¿será la sociedad capaz de llevar a cabo algún día una discusión amplia, libre y respetuosa acerca de la relevancia, el sentido y objeto que debe tener la enseñanza de la historia en la formación de los futuros ciudadanos de este país? Las preguntas quedan abiertas.



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